Herkes Yapay Zekâ ve Eğitim Hakkında Yanlış Sorular Soruyor
Sınıfta yapay zekânın etkisini konuşup duruyoruz; oysa daha da acil olan soru, çocukların en başta öğrenebilecek kadar güvende olup olmadığı. Geleceğin iş gücü; sağlıklı, istikrarlı ve hayatta kalmanın ötesinde bir yaşam tahayyül edebilen insanlara ihtiyaç duyuyor.
Sınıfta yapay zekâ hâlâ radarınıza girmediyse tebrikler — Amerika’da bunu fark etmeyen son kişisiniz. Çünkü geri kalan herkes şu soruları soruyor: Sınıfta yapay zekâya ne kadar yer verilmeli? Kaç yaş bunun için fazla erken? Çocuklar yapay zekâya nasıl komut verileceğini mi öğrenmeli, onunla birlikte mi çalışmalı, onunla mı rekabet etmeli? Belki de üçünü birden?
Belki de bu sorularla robotu yolun önüne koyuyoruz. Oysa çok daha temel, üstelik son derece düşük teknolojili bir soru var: Bir çocuğun gerçekten öğrenebilmesi için tam olarak ne gerekir?
Yapay zekâ çağında eğitimin şifresini çözmek için yarışırken, hiçbir sınıf planının komut vererek ortadan kaldıramayacağı bir fil odada duruyor: Eğitim düzeyi, çocukların içinde büyüdüğü sosyoekonomik koşullarla derinden bağlantılı. O hâlde çocukların belirsiz bir gelecekte yolunu bulabilecek donanıma sahip olmasını istiyorsak, her çocuğun başarıya ulaşmak için gerçek bir fırsata sahip olduğu bir toplum kurmak üzere işe koyulmamız gerekiyor.
Amerika’da eğitim söz konusu olduğunda, çocuk daha sınıfa adım atmadan gidişat belli oluyor.
Böyle olmaması gerekiyordu.
Durmuş Yürüyen Merdiven
Amerika, devlet okullarını oldukça cesur bir fikir üzerine kurdu: Hayata nereden başladığınız, nereye varacağınızı belirlemek zorunda değildi. Eğitim, birçok reformcu için bir lüks ya da hayır işi olarak değil; çocukların daha iyi hayatlara yükselebileceği, ülkeyi de daha müreffeh ve demokratik hâle getirecek büyük bir yürüyen merdiven olarak görülüyordu.
1840’lar ve 1850’lerdeki Common School hareketi, özellikle Kuzey ve Orta Batı’da ücretsiz devlet ilköğretimine erişimi büyük ölçüde genişletti. Ardından yaklaşık 1910’dan 1940’a kadar süren bir başka devrim, gururla sahiplenilen bir Amerikan icadı olan liseyi kitlesel bir kuruma dönüştürdü. 1862 ve 1890 tarihli Morrill Yasaları ve onlarca yıl sonra yürürlüğe giren G.I. Bill, kitlesel eğitim idealini kolej ve üniversitelere taşıdı; kapıları milyonlarca Amerikalıya daha açıldı. Ekonomistler Claudia Goldin ve Lawrence Katz, The Race Between Education and Technology adlı eserlerinde, ülkenin beşeri sermaye birikimini artırmaya odaklanan bu hareketlerin eğitimi Amerikan ekonomik büyümesinin güçlü bir motoruna dönüştürdüğünü ve özellikle yaklaşık 1915 ile 1980 arasında ekonomik eşitsizliği azalttığını savunuyor.
Peki 21. yüzyılda bu vaat konusunda ne durumdayız? Ne yazık ki pek iyi değiliz.
1970’lerin başında uygulanmaya başlanan National Assessment of Educational Progress bu konuda önemli bir pencere açıyor. Bir süre eğilim umut verici görünüyordu: 1971’den 2020’ye kadar 9 yaşındaki çocukların ortalama okuma puanı 208’den 220’ye çıkarken, matematik puanları 1973’teki 219 seviyesinden 2020’de 241’e yükseldi. Ancak yüzeyin altında ilerleme yavaşlamaya başlamıştı. 9 yaş grubunda okuma ve matematik puanları 2012’ye gelindiğinde büyük ölçüde yerinde sayıyordu; 13 yaşındakilerin puanları ise pandemi başlamadan önce bile gerilemeye başlamıştı. COVID’le birlikte tablo çöktü: Puanlar 2020’den sonra sert biçimde düştü ve bu kayıpların bir bölümü — özellikle düşük başarı gösteren ve düşük gelirli çocuklarda — hâlâ telafi edilmiş değil. Pandemi temel sorunları yaratmadı, ancak okulların ve ailelerin yaşadığı baskılar içinde bu sorunları büyütmüş görünüyor.
Kazanımlardan kimlerin yararlandığı, kimlerin yararlanamadığı meselesi ise özellikle kaygı verici. 1970’lerden 2000’lerin başına kadar birçok Amerikalı öğrenci daha iyi sonuçlar elde etmeye başlamıştı, ancak buna rahatsız edici bir ayrışma eşlik ediyordu: Bir çocuğun okulda başarılı olma ihtimali giderek daha fazla, içine doğduğu koşullara bağlı hâle geliyordu. Ortalama puanlar yükselirken varlıklı öğrencilerle düşük gelirli öğrenciler arasındaki uçurum da büyüdü.
Stanford Üniversitesi sosyologlarından Sean Reardon, 2011’de yayımlanan çığır açıcı bir çalışmada bu uçurumun ne kadar büyüdüğünü ortaya koydu. 2001 doğumlu çocuklar arasında yüksek gelirli ve düşük gelirli öğrencilerin matematik ve okuma puanları arasındaki fark, 25 yıl önce doğan çocuklardakine kıyasla yaklaşık yüzde 30 ila 40 daha büyüktü. Irksal başarı farkı daralmıştı, ancak sınıfsal fark — ırk gruplarının kendi içinde de — büyümüştü. Daha da çarpıcı olan, bu ayrımın çocuklar daha anaokuluna başlarken görünür hâle gelmiş olmasıydı. İşin en kötü yanı neydi? Çocuklar okul hayatlarında ilerledikçe bu fark neredeyse hiç değişmiyordu.
19.yüzyılın ortalarından 20. yüzyılın ortalarına kadar kuşaklar boyunca Amerikalıları yukarı taşıyan eğitim yürüyen merdiveni, sarsılarak durmuş gibi görünüyor. Bugün karşımızdaki şey, çocukları yukarı taşımaktan çok onları içinde bulundukları sosyoekonomik konuma kilitleyen, tekleyerek çalışan bir makineyi andırıyor.
Siyaset bilimci Robert Putnam, Our Kids adlı kitabında, eğitim sonuçlarındaki eşitsizliğin büyük bölümünün aile hayatı, mahalleler, sağlık koşulları ve çocuklara dünyada nasıl yol alacaklarını öğreten ders dışı etkinliklere erişim gibi okul dışı etkenler tarafından şekillendiğini savunuyor. Kısacası, paranın çok büyük fark yarattığı her şeyde.
Putnam, ekonomik sıkıntı içindeki ailelere hizmet veren okullarda öğretmenlerin ve yöneticilerin zamanlarının büyük bölümünü ekonomik güvencesizliğin yol açtığı sorunlarla uğraşarak geçirdiğini vurguluyor: kronik devamsızlık, uyuşturucu kullanımı, düzensizlik ve öğretime ayrılabilecek zamanı azaltan başka aksaklıklar. Orange County’deki iki liseyi — Fullerton’daki varlıklı Troy High ile Santa Ana High’ı — karşılaştırması bu noktayı son derece çarpıcı biçimde ortaya koyuyor. İki okul öğrenci başına yaklaşık aynı miktarda harcama yapıyor, benzer deneyim ve niteliklere sahip öğretmenler çalıştırıyordu. Buna rağmen öğrencilerinin elde ettiği sonuçlar birbirinden son derece farklıydı. Putnam’a göre bu fark, yalnızca okulların ne yaptığıyla ya da ne kadar harcama yaptığıyla açıklanamazdı. Asıl olarak, varlıklı çocukların çoğu zaman evden beraberlerinde getirdiği avantajlara işaret ediyor: daha güçlü çalışma alışkanlıkları, organizasyon becerileri, ebeveyn katılımı ve okula ilişkin beklentiler gibi. Santa Ana’da ise sınırlı eğitim düzeyi, sınırlı İngilizce bilgisi, yoksulluk ve geçim sıkıntısının gündelik baskısıyla mücadele eden ailelerle karşılaştı. Okul, duvarlarının dışında birikmiş dezavantajların bir bölümünü de miras almıştı.
Varlıklı çocuklar giderek daha fazla, kendilerini geliştiren imkânların altın iplikleriyle sarılı bir ortamda büyüyor: spor takımları, müzik dersleri, özel dersler, gösterişli yaz kampları ve bilgi, özgüven, ilişkiler ile okulun ödüllendirdiği alışkanlıkları geliştiren sayısız başka deneyim.
Bu sırada devlet okulları onlarca yıldır mali bir sıkışma yaşıyor. Bu süreç 1980’lerde, Reagan yönetiminin federal okul finansmanını kesip mali yükü eyaletlerin ve yerel toplulukların üzerine bırakmasıyla başladı. Yıllar sonra Büyük Durgunluk geldi; Amerikan okullarının dokusunu parçalayan ve temel fırsatların giderek bir ödeme duvarının arkasına itilmesine yol açan bir bütçe kesintisi dalgası getirdi. Bir anda “oynamak için öde” türü ücretler düşük gelirli ailelerin çocuklarını bu fırsatların dışında bırakmaya başladı. Bazı ebeveynler bir forma ya da tuba için gereken parayı kolayca ödeyebilirken, başkaları için bu fiyat etiketleri fırsatlara ulaşmanın önünde ciddi engellere dönüştü.
Ortaya çıkan şey, bir tür iki hatlı eğitim sistemi. Sınıf kamusal olabilir, ancak onun çevresinde gerçekleşen pek çok şey giderek özelleşiyor. Bazı çocuklar okula, yıllar boyunca birikmiş avantajlarla geliyor: kitaplar, düzenli etkinlikler, istikrarlı rutinler, eğitimli ebeveynler ve sistem içinde onlara yol gösterebilecek yetişkinlerden oluşan bir çevre. Diğerleri ise kıtlığın yıllar içinde birikmiş yükü altında geliyor. Okul deneyimi de çoğu zaman bu ayrımı yalnızca daha da kalıcı hâle getiriyor.
Bu durum, ekonomistler Peter Temin, Lance Taylor ve Servaas Storm’un Amerika’da şekillendiğini savunduğu “ikili ekonomi”yi yansıtıyor. Ülke giderek, güvenli ve yüksek ücretli bir sektör ile işlerin daha güvencesiz, fırsatların daha sınırlı ve yukarı doğru hareket etmenin daha zor olduğu, daha büyük bir düşük ücretli sektör arasında bölünüyor. Temin’in ifadesiyle, zenginlere yönelik vergi indirimlerinden iş gücü korumalarının aşındırılmasına kadar uzanan politikalar yoluyla “kazananları ve kaybedenleri önceden belirleyen bir yapı” yarattık. Temin, eğitimi çocukların ekonominin daha müreffeh kesimine geçebilmesinin muhtemel tek yollarından biri olarak görüyor; ancak gördüğümüz gibi okullar, daha geniş toplumdaki eşitsizlikleri ve bölünmeleri de bünyesine alıyor.
Bu da şu soruyu gündeme getiriyor: Okullar, Amerika’daki kontrolden çıkmış eşitsizliğin yol açtığı tahribatı onarmaya yardımcı olabilir mi? Bazıları, yapay zekâ kadar güçlü bir teknolojinin oyunun kurallarını değiştirebileceğine ve en az imkâna sahip olanlara arayı kapatmak için güçlü yeni bir araç sunabileceğine inanıyor.
Makine Rüyaları
Yapay zekâ meselesine dalmadan önce yakın tarihe kısaca dönmekte fayda var.
İnternet okullara girdiğinde, onu savunanlar bunu büyük eşitleyici olarak selamladı: Her çocuğun parmaklarının ucunda bir bilgi dünyası olacaktı. Clinton/Gore yönetimi de bu ihtimaller karşısında son derece coşkuluydu; internet erişimini açıkça, varlıklı okullarla dezavantajlı okullar arasındaki farkı kapatmanın ve kent merkezlerindeki çocuklara banliyölerdeki akranlarıyla “aynı bilgi evrenini” sunmanın bir yolu olarak çerçeveliyordu. Beyaz Saray’ın 1996 tarihli bir açıklamasında, önemli ölçüde düşük gelirli bir nüfusa hizmet veren bir okulda çalışan bir öğretmenden şu sözler aktarılıyordu: “İnternet, yaş ve sınıf sınırlarını ortadan kaldırır.”
Sonuçlar ise çok daha az dönüştürücü oldu.
Teknoloji hızla yayıldı; ancak öğrencilere yalnızca bilgisayar ve internet erişimi sağlamak, öğrenmeyi güvenilir biçimde iyileştirmedi. OECD, okulda bilgisayara daha fazla erişim ile öğrenci performansı arasında çok az ilişki buldu. Daha sonraki araştırmalar ise başka bir sorunu ortaya koydu: Dijital cihazlar, karşı koyması zor dikkat dağıtıcılarına dönüşebiliyor. Çoğu ebeveynin bildiği gibi, cihaz başındaki gençler aynı anda birden fazla işle uğraşıyor, mesajlarını kontrol ediyor, ilgisiz sitelerde geziniyor ve dikkatlerini bölüyor. Araştırmalar ayrıca teknolojinin — hem okulda hem evde — eşitsizliği büyütebileceğine işaret ediyor. Common Sense Media’nın bir raporu, teknolojiden en iyi yararlanabilecek donanıma sahip çocukların çoğu zaman zaten bol miktarda destek ve kaynağa sahip olanlarla aynı çocuklar olduğunu ortaya koydu.
Newark kenti, Silikon Vadisi sınıfa yöneldiğinde neler olabileceğine dair ibretlik bir örnek sunuyor. 2010’da dönemin Newark Belediye Başkanı Cory Booker ile Facebook’un kurucusu ve CEO’su Mark Zuckerberg, kentin sorunlu okullarını parlak bir ulusal modele dönüştürmek için 200 milyon dolarlık bir deney başlattı. Amaç, teknolojinin yıkıcı yenilik, veri, ölçüm ve hızlı sonuç “inancını” devlet eğitimine taşımaktı. Reformlar arasında charter okullarının yaygınlaştırılması, öğretmenleri ve öğrencileri değerlendirmek için veriden yararlanılması ve teknoloji ile kişiselleştirilmiş öğrenmede en ileri yaklaşımların denenmesi vardı.
Para aktı, danışmanlar da öyle. Zuckerberg’in bağışı ile eşleştirme bağışlarından ilk iki yılda 20 milyon dolardan fazlası dışarıdan hizmet veren firmalara gitti; bazı danışmanlar günde 1.000 dolar kazanıyordu. Gelmeyen şey ise vaat edilen dönüşümdü. Reformlar başlangıçta başarı artışını aşağı çekti. Beş yıl sonra bağımsız araştırmacılar İngilizce alanında ilerleme tespit etti, ancak matematikte anlamlı bir iyileşme bulamadı. İngilizcedeki iyileşmenin büyük bölümü de mevcut okullardaki başarı artışından değil, öğrenci kayıtlarındaki değişimlerden kaynaklanıyordu. Zuckerberg daha sonra, eğitime, ilgili toplulukları yeterince anlamadan yaklaştığını kabul etti.
Bu fiyaskoya rağmen Zuckerberg’in yaklaşımı hâlâ tanıdık: Eğitimde bir sorun varsa, teknolojik bir çözüme uzan — daha fazla veri, daha iyi yazılım, kişiselleştirilmiş öğrenme. Oysa eşitsizliğin nedenleri sınıfta saklanmış, teknoloji şirketlerinin CEO’ları ya da onların gözde siyasetçileri tarafından keşfedilmeyi beklemiyor. Bu nedenler; baskılanmış ücretler ve yerinde sayan maaşlar, azalan pazarlık gücü, adaletsiz vergilendirme ve yetersiz kamu yatırımları biçiminde açıkça ortada duruyor. Zuckerberg “eşitliği desteklemek” için çok büyük meblağlar taahhüt etti; ancak hayırseverlik yeniden dağıtımla aynı şey değil ve tuhaf biçimde, servet ve iktidara ilişkin temel sorunu büyük ölçüde olduğu yerde bırakıyor.
Eşitsizliğe yönelik çözümler; Medicare’in kapsamının genişletilmesi, ebeveyn izninin artırılması ve milyarderler ile şirketlerinin vergilendirilmesi gibi politikalar için verilen zor ve gösterişsiz mücadeleye bağlı.
Bütün bunlar sınıfın önemsiz olduğu anlamına gelmiyor. Tam tersine, son derece önemli. Sınıf içinde olup bitenlerin başarı farklarını azaltmaya yardımcı olabileceğine dair sağlam kanıtlar var. Örneğin Roland Fryer ve meslektaşları, dezavantajlı gençlerin küçük gruplar hâlinde, insan özel öğretmenlerle çalıştıklarında önemli akademik kazanımlar elde ettiğini buldu. Ne sürpriz: Bir çocuğa nitelikli bir yetişkinin sürekli ilgisini verin, çocuk daha çok öğrenir. Zorluk, öğretmenlerden bu işi sanayi ölçeğinde yapmalarını beklemekte. Düşük gelirli topluluklara hizmet veren okullarda, sınıfı sakinleştirmek ya da herkesi yeniden derse döndürmek için harcanan her dakika, özel öğretime ayrılamayan bir dakikadır.
Mississippi ve Louisiana’dan gelen bulgular da öğretimin önemli olduğunu hatırlatıyor. Mississippi’deki ilerleme, okuryazarlık öğretimi, müfredat ve öğretmen eğitiminde kapsamlı iyileştirmelerin ardından geldi. Louisiana da benzer bir yaklaşım benimsedi; araştırmalarla desteklenen müfredatı öğretmen eğitimi ve giderek daha yoğun özel öğretim uygulamalarıyla birleştirdi. Bu örnekler, okullar öğretmenlere daha iyi araçlar ve daha iyi eğitim sağladığında, zorlanan öğrencilere de daha hedefli ilgi gösterdiğinde, yoksulluğun inatla yüksek kaldığı yerlerde bile başarının artırılabileceğini gösteriyor. Ancak bir uyarı var: Bu deneyimler, fırsatlardaki temel eşitsizlikleri ortadan kaldırmadı.
Bu da birçok kişiyi, yapay zekânın kişiselleştirilmiş öğretimi her öğrencinin erişimine sunarak okullara bu farkları büyük ölçekte ele almanın bir yolunu sağlayıp sağlayamayacağını merak etmeye yöneltiyor. Yapay zekâ etrafındaki söylem, yeni teknolojinin eğitimi her çocuğa göre uyarlayabileceğini ve çocukların sınıfa beraberinde getirdiği dezavantajları azaltabileceğini, hatta belki tamamen ortadan kaldırabileceğini öne sürüyor.
Yapay zekâ destekli özel öğretmenlerin öğrencilerin öğrenmesine yardımcı olabileceğine dair bazı kanıtlar var. UC Berkeley’de yapılan bir çalışma, matematik problemlerinde ChatGPT tarafından üretilen ipuçlarını alan kişilerin, insanlar tarafından yazılan ipuçlarını alanlarla benzer düzeyde ilerleme gösterdiğini ortaya koydu. Ancak çalışma, sınıfta oturan çocuklar yerine çevrimiçi ortamda katılımcı olarak toplanmış 274 yetişkinle yapılmıştı.
Türkiye’de 2025 yılında yaklaşık 1.000 lise öğrencisiyle yapılan daha doğrudan bir araştırma, yapay zekânın öğrenciler onu kullanırken performansı artırabildiğini gösterdi. Ancak burada da önemli bir sorun vardı: Kısıtlanmamış bir yapay zekâ sistemine dayanan öğrenciler, sistem olmadan çalışmak zorunda kaldıklarında daha kötü performans gösterdi. Cevapları doğrudan vermek yerine ipuçları sunacak şekilde tasarlanan bir yapay zekâ özel öğretmeni ise bu düşüşün büyük bölümünü önledi. Yine de buradan çıkan sonuç şu: Öğrenciler için kişiselleştirilmiş yapay zekâ sihirli bir değnek değil.
Şimdiye kadar elde edilen bulgular, sınıfta yapay zekânın faydalarının ne otomatik ne de eşit biçimde dağıldığını gösteriyor. Eğitim araştırmacısı Aziz Mimoudi’nin 2025 tarihli değerlendirmesi ile OECD’nin yapay zekâ ve eğitimde eşitlik üzerine analizi de bu konuda uyarıda bulunuyor. Institute of Education Sciences’ın kurucu ortaklarından Mimoudi, “güvenceler olmadan, öğrenme farklarını kapatmayı vadeden aynı sistemlerin bu farkları daha da güçlendirebileceği” uyarısını yapıyor. RAND araştırmacılarının da belirttiği gibi, teknolojinin hangi sürümlerinin işe yarayabileceğini henüz bilmiyoruz.
Bildiğimiz şu: Yeterince beslenen ve uyuyan, kendisini destekleyen yetişkinlere ve düşünmek için zamana sahip bir çocuk; aç, bitkin, dikkati dağılmış ya da evde olup bitenlerden kaygı duyan bir çocuktan çok farklı bir konumdadır. Yapay zekâ, varlıklı bir çocukla yoksul bir çocuğa aynı özel öğretmeni sunabilir; ancak çocukların ihtiyaç duyduğu sosyal ve ekonomik altyapının yerini asla tutamaz. Üstelik teknoloji henüz yeniyken, eldeki kanıtlar sınırlıyken ve yapay zekâya aşırı bağımlılığın olası tehlikelerinden bazı yetilerin zayıflamasına kadar uzanan erken uyarı işaretleri şimdiden yanıp sönerken, sınıfta kontrolsüz bir deney yürütme konusunda ihtiyatlı olmak için fazlasıyla neden var.
Temkinli olmak için bir başka neden de çok büyük mali çıkarların söz konusu olması. Büyük Teknoloji şirketleri sınıflara agresif biçimde giriyor ve okulları yapay zekânın benimsenmesi için bir mücadele alanına dönüştürüyor. Google, Microsoft, OpenAI ve Anthropic eğitim alanına yöneliyor; okullara, öğretmenlere ve öğrencilere yapay zekâ araçlarına ve eğitimlerine ücretsiz ya da sübvansiyonlu erişim sunuyor.
Örneğin Microsoft, uygun eğitim kullanıcılarına Copilot Chat’i ek ücret almadan sunuyor. OpenAI, ABD’de doğrulanmış K–12 eğitimcilerine ücretsiz ChatGPT erişimi sağlıyor ve okul bölgeleriyle yaptığı ortaklıklar aracılığıyla ücretsiz erişimi genişletmiş durumda. Anthropic ise eğitim ortaklıkları ve Claude for Teachers programı üzerinden ücretsiz ya da sübvansiyonlu erişim sundu.
Şirketler, eğitimcilere yardımcı olmak ve öğrencileri yapay zekâ destekli bir ekonomiye hazırlamak istediklerini söylüyor. Ancak ortada açık bir ticari mantık da var: Bir öğrenci ve öğretmen kuşağını kendi araçlarınıza alıştırırsanız, onları yıllarca müşteriniz hâline getirebilirsiniz. Google ve Microsoft geçmişte kendi yazılımlarını Amerikan okullarının altyapısının bir parçası hâline getirmeye nasıl yardımcı olduysa, şimdi de yapay zekâyı öğrencilerin öğrenme, öğretmenlerin öğretme ve okulların işleyiş biçiminin rutin bir parçasına dönüştürme fırsatına sahipler.
Ama odadaki fili ortadan kaldıramazlar. Bir yapay zekâ özel öğretmeni, ikinci dereceden denklemleri bir çocuğa çizgi film karakterinin sesiyle anlatabilir; ama anne babasına iş veremez.
Okulların yeterli parası olup olmadığını, öğretmenlerin iyi eğitilip eğitilmediğini ya da öğrencilerin en yeni cihazlara erişip erişemediğini sormaya eğilimliyiz. Oysa eğitim, ekonomik bir sistemin içine gömülü sosyal bir kurumdur ve okullar, çoğu zaman başka yerlerde üretilen eşitsizlikleri onaramaz.
Yapay zekâ tartışması aslında bir politik ekonomi tartışmasıdır. Eğer yapay zekâ insan muhakemesi, uyum sağlama, iş birliği ve belirsizlikle başa çıkabilme gibi becerileri daha değerli hâle getirecekse, gerçekten teknolojinin ötesine bakmamız gerekir. Çocukların bu becerileri geliştirebilmesi için istikrara, ilişkilere ve onlara gerçekten zaman ve enerji ayırabilecek yetişkinlere ihtiyaçları var. Uygun fiyatlı konuta, düzgün sağlık hizmetlerine ve hayatlarında gerçekten var olabilecek kadar ekonomik hareket alanına sahip bakım verenlere ihtiyaçları var.
Başka bir deyişle, Amerika’nın eğitim sistemlerinin güçlü bir orta sınıfa ihtiyacı var.
Yapay zekânın sonunda her çocuğa nitelikli bir eğitim sunmamızı sağlayacağı anlatısı, en iyi ihtimalle denklemin yalnızca küçük bir parçasıdır. Üstelik işin küçük yazılarında tehlikeli bir şart var: Yapay zekânın sağladığı kazanımlar orantısız biçimde sermaye sahiplerine ve büyük şirket hissedarlarına giderken geri kalan herkes daha fazla güvencesizlikle karşı karşıya kalırsa, teknoloji okullardan üstesinden gelmeleri beklenen eşitsizlikleri daha da derinleştirecektir.
Bu tür sorunlar sohbet robotu değil, siyaset gerektirir.
*Lynn Parramore; çalışmaları tarih, ekonomi, kültür ve psikoloji arasındaki derin bağlantıları aydınlatan, kolektif anlatıların ve ahlaki varsayımların ekonomik hayatı ve iktidarı nasıl şekillendirdiğini ortaya koyan bir kültür tarihçisidir.